“LA EDUCACIÓN AFECTIVOSEXUAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. La transversal de género en una educación para la paz y contra la violencia en las relaciones de género”
Mar Venegas Medina y Carmen Echeverría Munárriz, SEPISE (Seminario de Estudios para la Intervención Educativa y Social) Universidad de Granada, 2005.


Introducción
En este artículo, presentamos un proyecto de investigación acción participativa sobre educación afectivosexual que ha sido llevado a cabo durante el pasado curso académico 2004-05 en un colegio situado en uno de los barrios más pauperizados de la ciudad de Granada, en concreto en el distrito de la Zona Norte. El trabajo fue concebido desde dos vertientes, a saber: como proyecto de investigación y como espacio de intervención en habilidades, valores y creencias en el ámbito de la afectividad, las emociones, el género, el cuerpo y la sexualidad.
En este proceso doble, tres agentes sociales se han visto implicados, a saber: estudiantes (chicas y chicos en torno a los 15 años de edad), su tutora y una investigadora procedente de la Universidad de Granada. Es en este punto donde localizamos una de las mayores contribuciones de nuestro trabajo, en la medida en que tratamos de vincular experiencias académicas y profesionales para tener acceso a estas dos aproximaciones, diferentes pero complementarias, al mismo fenómeno: la educación afectivosexual.
Nuestro marco teórico sigue de cerca dos tipos de literatura con perspectiva feminista y de género. Por un lado, el material editado por el Instituto Andaluz de la Mujer (IAM), principalmente, pero también por otros organismos que se dedican a la educación afectiva y sexual de la gente joven, sobre los temas del cuerpo, la sexualidad y la educación afectiva y sexual. Por otro lado, la literatura feminista y de género en ciencias sociales sobre cuerpo, género y sexualidad. Desde principios de los ’90, el IAM ha publicado un buen número de materiales sobre educación sexual, pudiendo hallar en ello un movimiento progresivo desde un enfoque más centrado en lo biológico hacia otro más sociocultural y con perspectiva constructivista. En todos los materiales bibliográficos y didácticos revisados se observa una línea dominante que es la de poner en relación las áreas de salud y educación en materia de sexualidad.
En nuestro proyecto, empezamos preguntando al grupo de estudiantes con el que hemos trabajado lo que sabían con certeza, lo que querían saber sobre sexualidad y afectividad, así como sus experiencias más dolorosas en sus relaciones con chicas y con chicos. A partir de esta información, elaboramos un programa didáctico que partía de aspectos más anatómicos o biológicos, para movernos hacia cuestiones sociales y culturales. Con ello, nuestra intención ha sido deconstruir mitos y falsas creencias en el campo de la afectividad y la sexualidad, para poner de manifiesto que se trata de cuestiones social y culturalmente construidas. El programa se organizó a modo de sesiones semanales de manera que nos reuníamos en el horario de tutoría para trabajar cada uno de los temas del programa que habíamos elaborado a partir de las inquietudes y experiencias mostradas por nuestro grupo de estudiantes. Al final del curso, sometimos a evaluación tanto el proceso de aprendizaje en sí, como el curso y el papel de las monitoras o formadoras del mismo, obteniendo importantes cambios en su forma de pensar, desde la perspectiva de género que imprimimos al curso, así como un alto grado de satisfacción general con el mismo.
El grupo parece haber disfrutado con estas clases “especiales”, tal vez más atractivas y entretenidas que el resto de materias que se imparten ordinariamente en el colegio. A ello creemos que ha contribuido, también, nuestro empeño por hacer partícipe de las clases al grupo en todo momento, por atender a sus demandas, seguir un ritmo atractivo y asequible, mostrarnos cercanas y trabajar cada tema con la mayor “naturalidad” posible. Nuestro propósito en todo momento ha sido el de generar entre nuestro grupo de jóvenes un proceso de maduración, reflexión y crítica válido también para cualquier otra área de su vida más allá de lo afectivosexual. En estas páginas ofreceremos una visión general de nuestra experiencia en este proyecto.
Palabras clave.
Cuerpo, género, sexualidad, afectividad, educación, clase social, etnia.

I. Presentación del proyecto.
El trabajo que se presenta en este artículo es un proyecto de investigación sobre educación afectivosexual localizado en el contexto de estudiantes en “situación de riesgo” de exclusión social, debido a las condiciones socioestructurales que caracterizan al barrio en que está situado el centro educativo.
El proyecto ha sido resultado de dos experiencias convergentes. En primer lugar, el enfoque teórico procede de un proyecto de investigación sobre la revisión documental del material publicado y/o editado por el IAM, en calidad de organismo para la igualdad de oportunidades de género, en relación a las materias de cuerpo y sexualidad, especialmente aquellos documentos sobre educación afectiva y sexual.
En segundo lugar, dada la situación estructural y social del barrio en que se encuentra el colegio San José de Cartuja, donde trabajamos y en el que conviven diversas etnias, grupos socialmente excluidos y familias de clase trabajadora, constatamos la necesidad de trabajar en clase ciertos aspectos sobre educación afectivosexual que no eran cubiertos por los cursos que venían siendo impartidos en el centro, tales como los dados por Cruz Roja, sobre prevención de ETS así como de embarazos no deseados entre adolescentes, o los cursos impartidos por ADANER, para la prevención de los trastornos alimentarios. Sin embargo, el lado emocional y afectivo de la sexualidad se dejaba al margen, de manera que entendimos que era necesario cubrir ese vacío formativo sobre afectividad que no se tocaba ni desde el centro ni desde la familia.
Igualmente, se echaba en falta la formación en otros aspectos vinculados a cuerpo, género, afectividad y sexualidad, de manera que nos parecía importante y útil aproximarnos en clase a los siguientes temas:
Relaciones de género, en sentido global, es decir, en relación a todas las sexualidades u orientaciones sexuales que existen en la sociedad, de manera que incluimos las dimensiones de género y sexualidad para luchar contra patriarcalismo y homofobia.
Cuestiones de género relacionadas con la falta de afectividad, la autoestima, la reproducción social y cultural de los roles de género, la violencia de género, el abuso sexual y otras cuestiones similares.
Cambios corporales y autoestima.
Cuestiones relacionadas con el género y el feminismo desde una perspectiva sociohistórica para entender mejor el resto de temas trabajados.

II. Marco teórico.
Nuestra aproximación teórica a este trabajo se inspira en diferentes espacios de revisión bibliográfica. Por un lado, el material sobre cuerpo, sexualidad y educación afectiva y sexual editado y/o publicado por el IAM. Por otro, algunos materiales didácticos publicados por organizaciones e instituciones que trabajan en el terreno de la educación afectivosexual con perspectiva de género. Finalmente, la literatura feminista y de género que trabaja sobre los temas de cuerpo, género y sexualidad desde el campo de las ciencias sociales, especialmente la antropología social y la sociología.
De acuerdo con esta revisión, así como con la forma en que nos acercamos al fenómeno, encontramos tres ejes centrales en nuestro trabajo, que nos permiten dar cuenta de cuál es nuestro marco teórico general. Se trata de la categoría género, el concepto socioafectivo de sexualidad y los principios centrales de nuestro proyecto.

1. La categoría género en ciencias sociales.
Desde una perspectiva feminista en sociología y antropología del género, el concepto de género ha sido considerado como: 1) categoría de análisis, y 2), relacionado con ello, principio estructurador de la sociedad. Esta conceptualización comprende las siguientes características generales (Narotzky, 1995; Moore, 1999):
Desde los años ’70 y ’80, ha sido central dentro del feminismo el trabajo político y teórico de investigación para la visibilización de las mujeres, llevado a cabo desde la teoría de la práctica. Consecuentemente, desde los años ’80, el feminismo ha reivindicado la agencia social de las mujeres (Esteban, 2000). Esto significa considerar a las mujeres como protagonistas de los procesos sociales en que participan, y no solamente como víctimas de la dominación patriarcal de género. Se trata de reivindicar el papel de las mujeres como productoras e intérpretes de significados sociales y culturales en su cotidianeidad, en términos de sumisión, pero también de resistencia, a las estructuras del sistema patriarcal de dominación de género. El resultado de todo ello es la redefinición de su propia situación a través de sus experiencias y prácticas cotidianas.
La sustitución de la categoría “mujer”, de inspiración esencialista, universalista y homogeneizante, por la categoría “mujeres”, que reconoce la pluralidad, heterogeneidad y diversidad existente entre todas las mujeres en función de su pertenencia de clase, etnia, sexualidad, localización geográfica, etc. (Rapp, 1979; cf. Gregorio, 2002, inédito). Este reconocimiento se extiende igualmente a otros grupos sociales como son sexualidades no heterosexuales, personas no blancas, grupos no occidentales, etc. En todos estos casos, el objetivo último es la visibilización de cualquier grupo o identidad “subalterna”.
La sustitución de la antropología de la mujer por la antropología del género a partir de la década de los ’80, la cual toma las relaciones de género como principal unidad de análisis, en lugar de la categoría “mujer” o “mujeres”.
La lucha contra las diferencias sexuales como criterio legitimador de las desigualdades social y de género, es decir, la lucha para frenar la consideración de las diferencias anatómicas, biológicas, como base sobre la que se ha justificado históricamente la desigualdad social y cultural de género.
El género como principio de estratificación social, equiparado a la clase social, la raza, la etnicidad, la orientación sexual, etc.
Un enfoque sociohistórico en la aproximación a los estudios de género, en búsqueda por analizar los procesos de reproducción y cambio sociales desde una perspectiva longitudinal. Relacionado con ello, la conceptualización de las prácticas sociales como siendo simultáneamente un espacio de sumisión y una estrategia de resistencia a las estructuras que configuran el sistema patriarcal de dominación de género.
El esfuerzo por integrar los niveles de análisis microsociológico o de la acción social y macrosociológico o de las estructuras sociales. Simultáneamente también, esfuerzo por integrar las dimensiones material o social y simbólica o cultural de todo fenómeno social.
La crítica a las interpretaciones biologicistas y esencializantes de los fenómenos de género, argumentando que estos fenómenos han de ser considerados como social, cultural e históricamente construidos, lo que significa que son susceptibles de ser transformados.
La lucha contra las lógicas binarias que interpretan el mundo social o los fenómenos sociales y culturales a partir de grupos dicotómicos tales como masculino/femenino; público/privado; razón/emoción, etc.

2. La definición socioafectiva de sexualidad.
Tras hacer la revisión bibliográfica sobre los conceptos de sexualidad y educación afectivosexual, encontramos dos aproximaciones o enfoques diferentes a la hora de dar una definición sobre los mismos, a saber:
Definición biologicista: que entiende la sexualidad como el “conjunto de condiciones anatómicas y fisiológicas que caracterizan a cada sexo” (Guía de mediadores de salud, p.274).
Definición socioafectiva: desde la que se afirma que
Tenemos un cuerpo con la capacidad de sentir, disfrutar y comunicar. La sexualidad es una dimensión de la persona que tiene mucho que ver con nuestro bienestar y que nos acompañará durante toda nuestra vida (aunque irá cambiando con los años). El contacto físico es fundamental en los primeros años de vida para crecer seguros y felices y es a través del mismo como cada cual ha descubierto que tiene un cuerpo y que puede sentir, disfrutar y comunicar con él. (…) La sexualidad es algo (…) que se va desarrollando a medida que nos conocemos mejor, a medida que estamos a gusto con nuestro propio cuerpo (…) para poder compartirlo con otras personas (…) La sexualidad no es el coito únicamente. Ni algo que se centra en los genitales. (…) En una relación sexual no debería haber obligaciones ni “deberes”, sino el resultado del deseo del conocimiento y descubrimiento personal. La sexualidad puede abarcar la ternura, el placer, la satisfacción y la comunicación entre las personas (Algaraia, 2002).

Nuestro trabajo sigue muy de cerca los principios contenidos en esta segunda definición, los cuales nos han servido de guía en nuestros propios planteamientos sobre sexualidad y educación afectivosexual.

3. Principios fundamentales del proyecto.
Finalmente, señalaremos a continuación cuáles han sido las bases teórico-metodológicas de nuestro trabajo:
Investigación acción participativa: según nuestra voluntad de intervenir e investigar simultáneamente, en tanto que entendemos que este proceso interrelacionado da lugar a un trabajo bastante fructífero, ya que permite enriquecer y construir investigación e intervención mutuamente. Más aún, consideramos que es una vía acertada para imbricar teoría y práctica.
Enfoque constructivista: lo que responde a nuestro objetivo de producir conocimiento partiendo de las experiencias y conocimientos previos de la población con la que se trabaja, y posibilitando establecer un proceso abierto de interacción entre estudiantado y profesorado, en que se mantenga una vía fluida de comunicación.
Contenido temático: nuestro punto de partida fue los requerimientos, las demandas e inquietudes de nuestro estudiantado sobre cuerpo, género, sexualidad y afectividad. Encontramos que se trata de una forma adecuada de promover el cambio estructural de género a través de la educación.
Incorporación de los principales agentes sociales implicados en el proceso educativo, a saber: estudiantado, profesorado y familias (madres y padres), así como la universidad.
Estudio piloto: en dos sentidos. Por un lado, hemos trabajado con un grupo pequeño de estudiantes, un grupo bien definido socioestructuralmente que nos permitiese el acceso a información útil. En segundo lugar, partiendo de lo anterior, pretendíamos elaborar una guía de buenas maneras para el profesorado y otros grupos de profesionales interesados en la educación afectivosexual. Además, esta experiencia ha sido el primer paso dentro de un proyecto longitudinal de investigación a continuar durante el actual curso académico 2005-06, y que ha inspirado incluso un trabajo de tesis doctoral en el campo de la sociología de la educación. Los positivos resultados obtenidos este año nos animan a seguir con este proyecto.

4. Descripción del grupo de estudiantes que han participado.
A comienzos del pasado curso académico, iniciamos nuestro programa con un total de 22 estudiantes, de los cuales 13 eran chicas y 9 chicos. Es de destacar el hecho de que ha habido 7 estudiantes que han abandonado el sistema educativo al alcanzar la edad de 16 años, debido a sus condiciones familiares y socioestructurales de existencia. Pero más destacable es aún el hecho de que de ese grupo de 7 estudiantes, todas hayan sido chicas. Este hecho apunta a un fenómeno con naturaleza de género, interrelacionado con su posición étnica y de clase, de manera que se hace necesario ofrecer una interpretación sociológica del fenómeno, que bien podría venir dada por el valor que estas familias de clases trabajadoras dan a la educación de sus hijas, la cual es minusvalorada.
Es interesante también destacar el hecho de que, hasta donde nosotras sabemos, sólo una de estas 7 chicas continuará sus estudios de formación en un programa especial de corte y confección, lo que no deja de ser significativo del proceso de reproducción de los roles de género entre estos grupos de población. Como vemos, clase, género y etnia aparecen imbricados en los procesos formativos de las clases trabajadoras.
Las edades del grupo de estudiantes están comprendidas entre los 14 y los 16 años. El cuestionario de evaluación fue realizado por 6 chicas y 8 chicos, que constituían el total del grupo que llegó hasta final del curso. Viven en lo que denominamos en Granada la “Zona Norte”, uno de los barrios más marginales de la ciudad, si bien, hay quien vive en poblaciones de los alrededores de esta zona. Declaran tener entre 1 y 5 hermanos o hermanas. Dos personas del grupo se manifiestan ateas, una de ellas musulmana y el resto católica. Hay una persona de etnia gitana, una marroquí y el resto es de etnia paya. La mayoría de las madres de este grupo trabajan como limpiadoras fuera del hogar o se dedican a las tareas de su casa. En cuanto a los padres, muchos de ellos trabajan como herreros, aunque algunos pertenecen a profesiones liberales. Muchos miembros del grupo de estudiantes declaran pasar bastante tiempo con sus familias. En cuanto a su tiempo de ocio, suelen salir con sus amigos o amigas, escuchar música, practicar algún deporte o jugar a la consola.

III. Elaboración de un programa constructivista
Nuestra propuesta de elaboración del programa sobre educación afectivosexual estuvo inspirada en los materiales sobre educación afectiva y sexual publicados por el IAM. Siguiendo los mismos, y al considerarlo como una buena propuesta, nos decantamos por adoptar un enfoque constructivista que nos permitía acceder al conocimiento previamente adquirido por el grupo. Ello nos abría un espacio de acceso a los valores y creencias del grupo sobre cuestiones de cuerpo, género, afectividad y sexualidad, haciendo posible para nosotras el reconstruir el imaginario colectivo que sobre estas cuestiones compartía el grupo. De este modo, nuestra primera tarea fue preguntarles por tres cuestiones que nos permitirían obtener información con la que elaborar el programa de trabajo para el curso, desde nuestra perspectiva de género. Estas tres preguntas fueron:
Lo que sé con certeza.
Lo que me gustaría saber.
Mi experiencia más dolorosa con una chica. Mi experiencia más dolorosa con un chico.

Una vez obtenida la información procedente de estas tres preguntas, pasamos a elaborar el programa organizando su contenido según un criterio constructivista desde el que estructuramos los temas partiendo de las cuestiones anatómicas o biológicas, para ir desplazándonos hacia otras de tipo social y cultural. De este modo, empezamos por las diferencias sexuales o anatómicas entre mujeres y hombres; pasamos a trabajar cómo la afectividad y los cambios corporales que tienen lugar en la pubertad juegan un papel fundamental en nuestra sexualidad; finalmente, vimos el lado afectivo y emocional de cuerpo y sexualidad, desde una perspectiva de género, desde la cual pusimos de manifiesto cómo la sexualidad ha sido social y culturalmente construida a lo largo de la historia, pasando por la historia del feminismo como desencadenante de la visibilización social, política y cultural de estas cuestiones, entre otras.
Con ello, nuestro objetivo último era deconstruir y rebatir la naturaleza patriarcal del sistema de género que caracteriza nuestra sociedad. Así, intentamos mostrar a nuestro grupo de estudiantes que emociones, sentimientos, afectos, experiencias corporales, etc. no son fenómenos naturales, universales o fijos, sino que el cambio es posible. Y, de hecho, tal como los resultados de la evaluación hecha por el grupo al final del curso ponen de manifiesto, el cambio ha sido una realidad entre estas chicas y chicos, que han modificado sus valores y creencias desde posiciones más patriarcalistas a otras más próximas a la igualdad de género y, en menor medida, el rechazo de la homofobia.
El programa del curso fue planteado en un primer momento tal como se muestra a continuación:

Biología: el aparato reproductivo y el aparato sexual

Menstruación

Sexualidad

Anticoncepción

Embarazo

Aborto

El cuerpo

8. Identidad y orientación sexual

9. Sexismo en las relaciones de género

La historia del feminismo. La ciudadanía de las mujeres y de la infancia

El género en la vida cotidiana: ¿cosas de hombres y cosas de mujeres, o cosas de personas?

Violencia de género, violencia doméstica

Maltrato y abuso sexual infantil

IV. Evaluación del curso según la experiencia de las y los estudiantes
En tanto que proyecto de investigación, así como programa educacional, ambos con carácter de estudio piloto, entendimos que era crucial someter a evaluación si había tenido lugar o no el cambio de valores y creencias en términos de género y sexualidad entre nuestro grupo de estudiantes, así como la evaluación del curso en sí y de nuestro papel en el curso. Por ello, elaboramos un cuestionario de preguntas abiertas en el que sondeábamos esos tres bloques de interés para la evaluación, pues queríamos conocer las opiniones del grupo al respecto para valorar nuestro propio trabajo y plantear el trabajo de cara al futuro. Además, era la forma de conocer el valor interventor de este proyecto-programa de investigación acción participativa.
Tras un análisis cualitativo de las respuestas obtenidas, podemos decir, tal como se muestra más abajo, que el grupo de estudiantes ha protagonizado un interesante proceso de maduración personal, a juzgar por tanto por el interés tomado en la realización del cuestionario de evaluación, como en las respuestas ofrecidas en el mismo.
El cuestionario fue organizado según tres áreas temáticas, a saber:
Cuestiones más teóricas o formativas, que habían sido trabajadas en el programa del curso, para saber si se había producido ese cambio de valores y creencias, como paso previo al cambio estructural hacia la igualdad de género y contra la homofobia.
Cuestiones sobre la dinámica y el contenido del curso, así como sobre la forma de impartirlo.
Algunas cuestiones fundamentales de tipo sociodemográfico para poder definir al grupo sociológicamente, tal como se hizo más arriba en estas páginas.
En este artículo recogemos una breve visión general de los resultados que son analizados y descritos con más detalle en una publicación que saldrá en breve sobre esta experiencia de investigación acción participativa sobre educación afectivosexual.

1. Las mujeres y los hombres deben unirse porque así lo establece la naturaleza. Las relaciones afectivas y emocionales entre otras formas de sexualidad (gays, lesbianas, bisexuales, transexuales, etc.) van contra la naturaleza.
Todas las chicas coinciden en señalar el hecho de que las sexualidades no heterosexuales son o legítimas por naturaleza o socialmente aceptables, lo que tienen claro es que “no van contra la naturaleza”. Por otro lado, las chicas no hacen distinciones de género de ningún tipo.
Entre los chicos, hay dos que muestran actitudes homófobas al identificar sexualidad con función reproductiva, olvidando el papel de la afectividad y la comunicación que forman una parte fundamental de la sexualidad. Para ellos, la heterosexualidad “es el destino de la humanidad”. El resto de chicos coincide con las chicas en la idea de que las uniones no heterosexuales “no van contra la naturaleza”.

2. Una mujer que mantiene relaciones con varios hombres es una puta. Un hombre que mantiene relaciones con varias mujeres es más macho
A tenor de las respuestas dadas por las chicas, estas adolescentes parecen haber adquirido un punto de vista personal crítico, tomando distancia en sus opiniones respecto del imaginario colectivo del entorno social que les rodea, ya inmediato, ya procedente de la sociedad en su conjunto. Ellas consideran que mujeres y hombres tienen los mismos derechos en cada aspecto del día a día, a pesar de que la sociedad establece diferencias por razón de sexo desde un punto de vista patriarcalista o sexista.
Entre los chicos, como ocurre con las chicas, coinciden en señalar que estas diferencias de género son la tendencia mayoritaria de la sociedad. por otro lado, hemos encontrado diversidad de opiniones al respecto: muchos chicos defienden las creencias socialmente aceptadas, pero sólo algunos de ellos valoran la promiscuidad masculina más positivamente que la femenina.

3. Las mujeres son todas iguales
Chicas y chicos parecen dar muestras de no haber diferencias de opinión entre el grupo por razón de género respecto de esta pregunta, con la que queríamos saber si existe entre ellas y ellos la tendencia a homogeneizar a la s mujeres por razón de compartir el mismo sexo. Sin embargo, todo el grupo parece evitar las generalizaciones en términos de género.

4. Una chica o mujer con la regla, ¿puede o no puede quedarse embarazada?
Las chicas consideran que no es muy probable, aunque dudan que sea totalmente imposible quedar embarazada mientras se está menstruando.
Entre los chicos es sorprendente descubrir el grado de conocimientos técnicos mostrado por dos de ellos. Otros dos chicos dicen no saber nada al respecto. El resto muestra opiniones similares a las de las chicas.

5. ¿Cómo puedes evitar un embarazo?
Chicas y chicos dan muestras de conocer diferentes métodos anticonceptivos. Los que se mencionan con más frecuencia son: el preservativo, el DIU y las píldoras del día después. Aquí encontramos una importante confusión, pues estas píldoras no son un método anticonceptivo sino abortivo.

6. Una mujer embarazada no puede tomar alcohol, ni fumar y se tiene que cuidar
Chicas y chicos parecen compartir lo que hemos llamado en otro lugar “ideología de vida saludable”, de manera que piensan que es mejor para la madre y el feto seguir prácticas saludables. Algunas de las chicas, por su parte, no consideran que fumar o beber alcohol de manera ocasional ponga en riesgo la salud del feto. Esto puede ser entendido como una diferencia de género debida al deseo de las chicas de justificar sus posibles prácticas durante un futuro embarazo.

7. El embarazo no influye en la sexualidad con la pareja. Durante el embarazo, se pueden mantener todo tipo de relaciones sexuales, incluido el coito, de forma suave y con ternura, porque no daña al bebé.
Chicas y chicos muestran un vacío general de información al respecto. Parecen pensar que es posible mantener relaciones sexuales durante el embarazo pero se preocupan por la salud del feto durante las mismas.

8. Hay personas que quieren pillar pareja y por eso mienten para tener una hija-o y así obligar a la pareja a casarse.
Dos de las chicas piensan que no es posible obligar a un chico a casarse sólo porque la pareja va a tener un bebé. Para el resto, estar embarazada parece ser una razón lo suficientemente legítima como para contraer matrimonio si es que existen lazos afectivos o emocionales en la pareja.
Entre los chicos, se observan dos puntos de vista. Por un lado, están aquellos que piensan que si existe una razón justificada, no hay problema en contraer matrimonio en tales circunstancias. El resto de los chicos plantea que alguna gente se comporta de este modo a pesar de que no lo comparten.

9. Cuando una mujer está embarazada no puede hacer el amor con su pareja.
El grupo de estudiantes al completo, a excepción de una persona, acepta la posibilidad de mantener relaciones sexuales durante el embarazo. Con esta pregunta queríamos ver si se daban cuenta de que ahora preguntábamos sólo por el coito, mientras que en la pregunta 7 lo hacíamos por cualquier forma de relación sexual. Aunque mostraron darse cuenta de que algo ocurrían entre estas dos preguntas, no llegaron a ver cuál que se trataba de esta diferencia.

10. Hay cosas para mujeres y cosas para hombres. Explica por qué estás de acuerdo o en desacuerdo
Desde un punto de vista general, las chicas señalan encontrar diferencias de naturaleza psicológica y emocional, así como de tipo socioestructural. Una de las chicas llega incluso a cuestionar la igualdad de género. Es de destacar el hecho de que hay incluso una chica que visibiliza la homosexualidad en términos de igualdad de género.
Entre los chicos, encontramos dos tendencias. Por un lado, quienes se muestran menos confiados en la igualdad de género. Por otro, quienes se muestran interesados por ella. Cuando hablan sobre la existencia de cuestiones diferenciales según el género, señalan cosas de mujeres como la menstruación, el embarazo o el tipo de ropa interior, así como de trabajo y tareas del hogar. Como las chicas, sólo un chico pone en cuestión la igualdad de género. Es remarcable que un chico piense que las mujeres hacen las cosas mejor que los hombres.
También es significativo que cuando se les pregunta si es posible la igualdad de género, chicas y chicos apunten hacia un proceso de aprendizaje conjunto basado en la comunicación.

15 - 17. Masturbación: salud, relación con el propio cuerpo, diferencias de género.
La opinión general es que la masturbación no es mala para la salud. Sólo dos chicas considerar la masturbación como una práctica sexual perversa. Por su parte, los chicos aseguran que es saludable, relajante y una forma de conocer el propio cuerpo. Vinculado a la idea de la relación con el cuerpo, es de destacar la diferencia entre chicas y chicos; mientras las primeras no tienen una opinión clara y piden más información, los segundos y sólo una chica entienden que la masturbación es un buen medio de conocer el propio cuerpo. Finalmente, parece haber un acuerdo generalizado en que la masturbación, como parte del deseo sexual, es un asunto tanto de chicas como de chicos sin distinciones.

14 y 18- 20. Sexualidades heterosexuales y no heterosexuales.
Uno de los objetivos prioritario de nuestro programa era dar a conocer todos los tipos de sexualidad existentes en la sociedad, con el fin de promover la aceptación y el respeto hacia los mismos entre las chicas y chicos del grupo. A tenor de los resultados de la evaluación, el grupo parece haber interiorizado que la heterosexualidad no es la única posibilidad de sexualidad, así como tampoco debería de ser “la norma”.
Sobre el sesgo biologicista, el grupo al completo entiende que la homosexualidad no va contra la naturaleza, de manera que reconocen que las personas no heterosexuales tienen los mismos derechos que las heterosexuales. Es significativo que algunas chicas se refieran a la homosexualidad en términos de libertad personal.
Desde el sesgo de género, parece haber una aceptación general de la homosexualidad entre mujeres y entre hombres, sin dar prioridad a ningún grupo por razón de sexo. Las chicas son de la opinión de que los gays son más visibles que las lesbianas. Entre los chicos, por su parte, podría entreverse cierto atisbo de homofobia, encubierta o explícita, según el caso.
Sobre la afectividad, las chicas destacan el afecto en la pareja como lo más importante, independientemente de la orientación sexual de sus miembros. Lo mismo es cierto para los chicos, aunque dos de ellos muestras actitudes homófobas profundamente enraizadas.

21. Evaluación del curso.
Otras fuentes de información además del curso son la familia, la escuela, el grupo de pares, la pareja y organismos como Cruz Roja.
Mayor interés en la sexualidad tras el curso: dicen mantener el mismo interés, a pesar de reconocer la utilidad en su vida cotidiana del conocimiento adquirido.
Cambio de actitud sobre la relación con el propio cuerpo: en general, piensan que el curso les ha ayudado a saber cómo mejorar su conocimiento y la relación con su cuerpo y sus emociones.
Influencia del curso en su vida afectiva y sexual: la mayoría de estudiantes señala no haber encontrado influencias del curso en este sentido. Sólo una chica y un chico consideran la información recibida en el curso como de utilidad para su futuro, y un chico piensa que sí ha modificado su punto de vista al respecto.
Interés general en el curso: 13 de las 14 personas que hicieron la evaluación se muestran muy interesadas en el mismo, porque dicen gustarle hablar de estos temas, porque lo encuentran interesante y entretenido, y porque reconocen haber aprendido nuevos puntos de vista. Sólo un chico manifiesta haberse sentido incómodo hablando de estas cosas en clase.
Los temas más interesantes: coito, prevención de enfermedades sexuales, embarazo, mitos sobre la sexualidad, la diversidad de sexualidades.
Los temas menos interesantes: todas las chicas y sólo un chico coinciden en señalar el tema de la homosexualidad como el menos atractivo. El resto de los chicos afirma que todos los temas del programa eran lo suficientemente interesantes como para ser trabajados en clase.
Aspectos a modificar en futuras ediciones: 6 estudiantes no modificarían nada, 4 preferirían no incluir el tema de la homosexualidad, 2 dicen no tener una opinión formada al respecto y otros 2 sugieren modificar la orientación del curso y proponer otra temática en su lugar.
Comprensión del contenido, el vocabulario y las explicaciones: 13 de las 14 personas consideran que todos los aspectos del curso han sido fáciles de seguir y de comprender. Incluso, agradecen que hayamos hecho uso simultáneo del vocabulario formal y el de la calle para referirnos a algunos términos sobre sexualidad.
Expectativas antes de empezar el curso: la opinión general parece ser que pensaron que el curso sería menos interesante de lo que les ha resultado en la práctica.
Si empezáramos de nuevo: la mayoría de estudiantes afirma que le gustaría que el curso se mantuviese como ha sido. Sólo 4 preferirían añadir algunas sesiones más o temas diferentes.
Otros temas para incluir el próximo curso: a pesar de que la mayoría no menciona otros temas, hay quien se refiere a la sexualidad en la pareja, las razones de que el deseo sexual masculino parezca ser mayor que el femenino, los motivos de que alguna gente no conozca su propio cuerpo, el Kamasutra, cuestiones del día a día, el SIDA.
Valor de enseñar este tipo de cuestiones en la escuela: es destacable la completa unanimidad entre el grupo a la hora de hacer un juicio muy positivo sobre este tipo de conocimiento en la escuela, como otra forma de enseñar y de aprender cuestiones interesantes y útiles en sus prácticas diarias, y como algo diferente al resto de temas ordinarios que se trabajan en la escuela.
Dudas pendientes o sin resolver: a pesar de que dan muestras, en general, de no haberse quedado con ninguna duda, una chica sigue mostrando ciertas lagunas sobre el embarazo, así como algunos chicos continúan preguntando por lo que es “el beso de la muerte”, una duda que alguien sugirió tras haberlo escuchado en un programa de radio pero que no ha sido posible resolver.
Otros comentarios: quisimos terminar la evaluación cediendo un espacio para que se manifestaran libre y abiertamente. Sin embargo, ninguna de las personas ha hecho ningún tipo de comentario, a excepción de un chico que quisiera aprender posturas diversas para el coito, así como dónde se sitúa el punto G en mujeres y en hombres.

V. Conclusiones generales.
La primera conclusión se refiere al importante proceso de maduración personal entre el grupo, basado en el cambio de valores y creencias sobre cuerpo, sexualidad y afectividad, a juzgar por las respuestas dadas en el cuestionario de evaluación. Esto se observa, por ejemplo, en su diferenciación entre sus propias opiniones personales y la opinión socialmente establecida como normativa.
A pesar de que parece haber una actitud generalizada favorable a la igualdad de género, no deja de ser cierto el hecho de que esta actitud es más común y abierta entre las chicas. Por otro lado, las chicas parecen mostrar una mentalidad más abierta que los chicos en relación a afectividad y sexualidad, especialmente en lo que se refiere a la aprobación de la homosexualidad.
Nos llena de alegría señalar nuestra satisfacción personal respecto del cambio positivo y general que se observa en nuestro estudiantado en relación a igualdad sexual y de género. Somos conscientes de la dificultad existente en el cambio de valores y creencias. Sin embargo, nos sentimos orgullosas de las respuestas que dan nuestros estudiantes sobre los temas y las cuestiones que hemos trabajado durante el curso, en tanto que parecen mostrar un giro desde una mentalidad más conservadora y tradicional en términos sexistas, esto es, más patriarcalista, a otra más crítica, madura, responsable y próxima a la igualdad sexual y de género. Somos perfectamente conscientes de que el cambio estructural y profundo requiere mucho tiempo, hasta que se llegan a incorporar los nuevos valores y normas. Sin embargo, somos igualmente optimistas: el simple hecho de dejar constancia sobre el papel de un nueva actitud ya es un primer paso, muy importante, hacia la consolidación de ese cambio social.

Bibliografía
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